Titlul tezei: NURSING PRECEPTORS’ NEED FOR A SUPPORTIVE INTERVENTION PROGRAM IN A GROUP SETTING AND THEIR COMMITMENT TO THE PRECEPTOR ROLE

Anul sustinerii: 2018

Rezumat:

Prezentul studiu se axează pe dezvoltarea unui model de program de intervenţie pe bază de sprijin pentru instructorii sanitari, ca răspuns la nevoia de sprijin acordat instructorilor sanitari asociată cu devotamentul acestora faţă de rolul de instructor. Tutorii reprezintă figurile cele mai semnificative şi mai importante în pregătirea elevilor din domeniul asistenţei medicale, rolul instructorului fiind unanim perceput ca un rol provocator, complex şi solicitant, din mai multe puncte de vedere. În prezentul deceniu se constată o nevoie crescută de creştere a numărului de instructori datorită cererii de creştere a numărului de elevi în cadrul şcolilor de asistenţi medicali. În acelaşi timp, există încă o discrepanţă între numărul instructorilor care au absolvit cursuri de pregătire pentru acest rol specific şi numărul instructorilor care ocupă aceste poziţii în practică. Din această perspectivă, considerăm că este esenţial să oferim sprijin acestor instructori. Literatura de specialitate menţionează sprijinul acordat instructorilor sanitari în general, însă aceştia au nevoie de diferite tipuri de sprijin. Ei caută în mod constant sprijin permanent pentru a comunica cu alţi instructori şi a se sprijini reciproc. Acest tip de intervenţie, care oferă un răspuns menit să susţină, asociat cu devotamentul sau dedicaţia pentru rolul de instructor, este insuficient investigat în literatura de specialitate.

Studiul este unul experimental secvenţial de tip MM şi reprezintă o cercetare în acţiune. În etapa calitativă au fost desfăşurate 16 interviuri cu instructori sanitari pentru a examina nevoile lor de sprijin în cadrul unui grup. Rezultatele respectivelor interviuri au constituit baza pentru construirea programului de intervenţie. În plus, au fost reţinute două grupuri de analiză formate din instructori care au evaluat programul de intervenţie pe baza participării lor în cadrul acestui program. Pe baza rezultatelor cantitative s-a conceput un chestionar cu întrebări închise unic pentru acest studiu, în care scopul principal a fost examinarea asocierii între nevoia instructorilor de a accesa un program de intervenţie în cadrul unui grup şi devotamentul manifestat de aceştia pentru rolul de instructor. Au fost examinate, de asemenea, două ipoteze referitoare la nevoia instructorilor pentru un program de intervenţie luându-se în calcul diferenţele de gen şi nivelurile de vechime în cadrul grupului de instructori.

Instructorii au raportat nevoia de dezvolttare profesională şi de a beneficia de sprijin social în cadrul grupului. S-a dovedit că aceste nevoi sunt asociate cu devotamentul pe care instructorii îl manifestă cu privire la rolul lor. Aceste nevoi au fost raportate de mai puţini instructori de gen masculin, în timp ce persoanele aflate la extremităţile scalei de vechime au raportat o mai mare nevoie pentru acesti tip de sprijin. Programul de intervenţie care a rezultat din prezenta cercetare include componente bazate pe răspunsul la nevooile identificate şi legate de devotamentul manifestat de instructori cu privire la rolul lor.

Modelul unic de intervenţie propus de prezentul studiu constituie o contribuţie la cunoştinţele teoretice în domeniul facilitării în cadrul grupului, al teoriei sociologice a sprijinului social şi al teoriiilor comportamentelor organizaţionale şi ale resurselor umane. Prezentul studiu acoperă anumite decalaje de cunoaştere din aceste zone. Modelul se bazează pe dezvoltarea cunoştinţelor practice ale instructorilor care au participat în cadrul grupului, ca tip de sprijin social. Modelul poate conduce la creşterea devotamentului instructorilor sanitar, motivându-i să-şi îndeplinească rolul. Modelul poate de asemenea contribui la o mai bună conştientizare în rândul factorilor decizionali cu privire la posibilele tipuri de sprijin care ar putea fi acordate instructorilor.

Cuvinte cheie: instructor, asistenţa medicală, devootament faşă de rolul de instructor, program de intervenţie, nevoile de spriijin, dezvoltare profesională, sprijin social, faciilitare în cadrul grupului..

INTRODUCERE

Profesia de asistent medical reprezintă un domeniu complex şi variat care cuprinde mai multe arii ocupaţionale legate de domeniul sănătăţii fizice şi mentale pe toată durata vieţii, de la copilărie până la vârste înaintate. În secolul 21, această profesie tinde să includă şi unele dintre rolurile medicilor, în principal datorită evoluţiilor spectaculoase din domeniul tehnologiei şi ştiinţelor medicale (Shachaf, 2014). Acest aspect, coroborat cu statutul profesiei de asistent medical, indică necesitatea pentru orice persoană care intenţionează să se implice în asistenţa medicală de a participa la un program potrivit de instruire profesională. Instructorii medicali joacă un rol esenţial în acest program de instruire profesională (Staykova, Huson & Pennington, 2013; Cloete & Jeggeles, 2014).

Instructorii sau tutorii sunt asistenţi medicali cu rol academic care fac parte din personalul spitalului şi au pregătire în tutoriat care îi autorizează să instruiască viitorii asistenţi medicali în diverse domenii clinice, fiind reprezentanţi ai instituţiilor de învăţământ superior. Literatura de specialitate descrie rolul lor ca fiind provocator, complex şi generator de stres (O’connor, 2015; Yonge, Hagler, Cox & Drefs, 2008). Cu toate că asistenţii medicali participă din ce în ce mai mult la cursurile de perfecţionare în tutoriat, se pare că un procent semnificativ dintre aceştia nu manifestă devotament în privinţa acestui rol de instructori (Hyrkas & Shoemaker, 2008; Rothstein, 2015). Mai mult decât atât, în acest deceniu în Israel se resimte acut nevoia de a creşte numărul de instructori sanitari ca urmare a obiectivului naţional de creştere a numărului de cursanţi din domeniul asistenţei medicale (State of Israel, Ministry of Health, Nursing Division, 2018a). Din aceste motive considerăm că este important să cultivăm devotamentul instructorilor faţă de rolul lor răspunzând nevoilor lor cu privire la acest rol. 

Literatura de specialitate analizează nevoile instructorilor în relaţie cu devotamentul acestora faţă de rolul pe care îl au. Beneficiile şi recompensele de natură intrinsecă (îmbunătăţirea unor abilităţi, feed-back-ul şi stima de sine) au un impact mai mare asupra devotamentului faţă de rolul de instructor decât recompensele de natură extrinsecă (Ben Natan, Qeadana & Egbaria, 2014; Viljoen, 2014). Sprijinul oferit din diverse surse, de la managementul direct în domeniul sanitar la şcolile sanitare, este de asemenea menţionat în literatura de specialitate în contextul angajamentului instructorilor faţă de rolul lor (Ben Natan et al., 2014). Studiile indică faptul că instructorii cărora li se oferă sprijin manifestă un angajament mai mare faţă de rolul de tutore (Hyrkas & Shoemaker, 2008). Instructorii care nu consideră că li se oferă sprijin sunt mai puţin eficienţi în exercitarea acestui rol şi au mai puţine şanse de a continua să exercite respectivul rol (Yong et al., 2008). Diverse studii discută tipul de sprijin pe care instructorii ar prefera să-l primească. Cel mai semnificativ tip de sprijin pentru tutori implică sprijinul continuu/pe toată durata activităţii. Modalităţile de acordare a sprijinului continuu descrise în literatura de specialitate nu răspund în manieră satisfăcătoare nevoilor de natură intrinsecă ale instructorilor (Alspach, 2008). Instructorii aşteaptă sprijin care să le dea posibilitatea de a-şi împărtăşi experienţele (Bradshaw et al., 2011), de a primi feedback şi de a-şi îmbunătăţi abilităţile ca şi recompensă de natură intrinsecă.

În acest sens Carlson (2013) recomanda ca managementul spitalelor şi instituţiile de învăţământ să ofere instructorilor sprijin continuu, deoarece în acest fel se poate crea un mediu de învăţare constant care se ssprijine munca instructorilor în timp ce aceştia îşi împărtăşesc experienţa profesională. Acest tip de sprijin poate fi furnizat printr-un program de intervenţie bazat pe principiile facilitării activităţilor de grup.

Decalaj în cunoaştere

There is a shortage of literature describing models of supportive intervention programs in a group setting in the context of nursing preceptors and there is a dearth of studies on the congruence between support provided to preceptors in a group setting and their commitment as professionals to the role of preceptor.

Following the knowledge gaps in the literature on this subject, the study addresses the development of a supportive intervention program for preceptors that provides a response to needs associated with their commitment to the preceptor role.

Obiectivele cercetării

Obiectivele prezentei cercetări şi întrebările de cercetare sunt:

1. Identificarea nevoilor instructorilor sanitari cu privire la sprijin în cadrul unui grup.
2. Examinarea asocierilor între nevoia instructorilor sanitari de a primi sprijin în cadrul unui grup sub forma unui program de intervenţie şi angajamentul afectiv al acestora cu privire la îndeplinirea rolului lor.
3. Dezvoltarea unui model de program de intervenţie şi sprijin de grup pentru instructorii sanitari.

Întrebările de cercetare

1. Ce nevoi ale instructorilor sanitari pot fi identificate în legătură cu sprijinul acordat în cadrul unui grup?
2. Ce asocieri există între nevoia instructorilor sanitari de a primi sprijin în cadrul grupului sub forma unui program de intervenţie şi angajamentul lor afectiv faţă de îndeplinirea rolului lor?
3. Ce componente ar trebui să includă un program de intervenţie în cadrul unui grup care să răspundă nevoii de sprijin a instructorilor sanitari în legătură cu anagajamentul lor afectiv faţă de rolul de instructor?

Prezentul studiu a fost efectuat în Israel în perioada iunie 2016 – noiembrie 2017. Paradigma de cercetare aleasă pentru acest studiu include metode mixte exploratorii secvenţiale. Am optat pentru aceste metode datorită nevoii de a descoperi nevoia de sprijin a instructorilor în cadrul grupului şi asocierile dintre aceste nevoi şi devotamentul manifestat de instructori cu privire la rolul lor, dar şi cu scopul de a propune un model de program de intervenţie şi sprijin în conformitate ccu implementarea unor măsuri care să să răspundă acestor nevoi.

Populaţia de cercetare a inclus un număr de 259 instructori practicanţi din şapte dintre cele unsprezece centre medicale de stat din regiunile sudică, centrală şi nordică ale Israelului.

1. CADRUL TEORETIC AL CERCETĂRII

Studiul are la bază următoarele mari teorii: Evaluarea programului de instruire – Modelul pe patru niveluri (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007; Kirkpatrick, 1994(, Dezvoltarea stadiilor de grup (Tuckman & Jensen, 1997; Tuckman, 1965) prin facilitarea în cadrul grupului. Angajament organizaţional (Meyer & Allen, 1991), Sprijin social (Cutrona, 1990; House, 1981) şi „Teoria celor doi factori” (Herzberg, 1987; Herzberg, Mausner & Snyderman, 1959).

Următoarele componente ale cadrului conceptual au fost selectate dintre teoriile importante considerate a se plia pe obiectivele prezentei cercetări: program de intervenţie (Dunst, Trivette & Thompson,1991) în cadrul grupului, Angajamentul afectiv (Meyer, Allen & Smith, 1993), Instructori sanitari (Lazarus, 2016; State of Israel. Ministry of Health, 2007), nevoile de sprijin (Bradshaw et al., 2011), cadru de grup (Forsyth & Elliott, 1999; Cutrona, 1990), Sprijin social (Shumaker & Brownell, 1984), dezvoltare profesională (Wenger, 2010; Borko, 2004), evaluarea programului de intervenţie (Cronbach et al., 1980). Figura 1 prezintă un model vizual al cadrului conceptual.

Figura 1. Model vizual al cadrului conceptual.

Figura 1 arată componenţa cadrului conceptual al studiului, care va fi detaliată în continuare.

Programul de intervenţie în cadrul unui grup:

Constituie procesul sistematic de planificare şi evaluare în scopul corectării, prevenirii sau promovării unui anumit fenomen (Dunst, Trivette & Thompson, 1991).

Există o legătură clară între intervenţii şi programe. Un program reprezintă un grup de strategii adică de diverse tipuri de intervenţii prin care se urmăreşte atingerea unui anumit scop (Planning Implementing and Evaluating and Intervention, n.d.). Un program este alcătuit din mai multte intervenţii planifiicate care au loc sau sunt propuse pe o anumită perioadă de timp (Moore, Ochiltree, & Cann, 2001). Programul de intervenţie inclus în prezentul studiu se referă la spprijinul acordat instructoriilor sanitari în cadrul grupului.

Angajamentul afectiv reprezintă o relaţie afectivă cu organizaţia (Meyer and Allen, 1991). Angajaţii care anifestă un puternic angajament afectiv rămân afiliaţi orgganizaţiei deoarece îşi doresc acest lucru (Meyer, Allen & Smith, 1993). Angajaţii dezvoltă angajament afectiv faţă de organizaţie în funcţie de maniera în care organizaţia răspunde nevoilor şi aşteptărilor lor, şi le dă posibilitatea de a-şi îndeplini obiectivele (Wallace, 1997). Angajamentul faţă de pprofesie şi de un anumit rol poate fi înţeles pe baza diferitelor forme de angajament organizaţional (Meyer, Allen & Smith, 1993; Meyer, Stanley, Herscovitch & Topolnytsky, 2002). În cadrul acestui studiu termenul face referire la angajamentul afectiv al instructorilor faţă de rolul lor.

Instructorii sanitari

Instructorii sanitari reprezintă personalul academic sanitar care face parte dintre angajaţii spitalului şi a primit instruire in ceea ce priveşte activităţile de tutoriat, acest rol fiindu-le desemnat de către instituţiile de învăţământ superior (Israel, Ministerul Sănătăţii, 2007). Aceştia sunt definiţi ca tutori specializaţi care oferă studenţilor instruirea practică ca parte a programului de tutoriat  (Lazarus, 2016; Moyer & Wittmann-Price, 2008). Instructorii sanitari fac obiectul cercetării noastre.

Nevoile de sprijin ale instructorilor sanitari

Există diferite tipuri de sprijin (Viljoen, 2014) şi există diferite tipuri de spriijin pentru instructori (Ben Natan et al., 2014). În cadrul prezentei cercetări, termenul se referă la un tip de sprijin diferit de cel menţionat în literatura de specialitate (Ben Natan et al., 2014). Instructorii au nevoie să li se ofere oportunităţi de a-şi împărtăşi experienţa de a intra în contact unii cu alţii şi de a obţine sprijin pentru rolul lor (Ohrling & Hallberg, 2000; User et al., 1999). Interacţiunea dintre instructori le permite să-şi împărtăşească experienţele să se sprijine reciproc şi să-şi îmbunătăţească practicile legate de rolul de instructori (COUTH, 2001; Bradshaw et al., 2011), să primească feed-back continuu şi recunoaştere (Martensson et al., 2013). Acesta este un tip de sprijin care trebuie acordat/realizat în cadrul unui grup.

Cadrul de grup

Cadrul de grup ajută oamenii să se conecteze şi îi împiedică astfel să se simtă singuri sau izolaţi. Reprezintă o sursă eficientă de sprijin social în special în situaţii traumatice sau care implică stres (Forsthy & Elliott, 1999). Întegrarea socială reprezintă un tip de cadru de grup care este relevant pentru prezentul studiu. Toţi membrii grupului se adună în jurul unei anumite arii sau a unui domeniu de interes  (Cutrona, 1990), care reprezintă modul în care fac faţă rolului de instructor. Integrarea socială constituie o componentă a sprijinului social.

Sprijinul social

Acesta reprezintă sprijinul bazat pe reciprocitate. Reciprocitatea include schimbul de resurse între cel puţin doi oameni. Echimbul de resurse între cel puţin două persoane este privit de către furnizor sau de către destinatar ca fiind menit să îmbunătăţească starea/condiţia celui care primeşte sprijinul (Shumaker & Brownell, 1984). În cadrul prezentului studiu, acest termen se referă la nevoia de sprijin social (House, 1981) între instructorii din diverse domenii clinice, in cadrul unui grup, ca modalitate de a face schimb de resurse profesionale.

Dezvoltarea profesională

Dezvoltarea profesională face posibilă atingerea unui echilibru între nevoile organizaţiei şi nevoile individuale cu scopul de a promova cunoştinţe, deprinderi şi valori (Borko, 2004).

Wenger (2010) subliniază faptul că dezvoltarea profesională reprezintă învăţarea socio-culturală posibilă datorită interacţiunii dintre un grup de oameni, domenii comune de cunoştinţe şi practică pe care oamenii le dezvoltă pentru a fi eficienţi într-un domeniu specific. În cadrul prezentului studiu termenul se referă la dezvoltarea profesională a instructorilor sanitari.

Evaluarea programului de intervenţie

Aceasta reprezintă examinarea sistematică a evenimentelor care au loc în cadrul şi ca rezultat al programului, examinare menită să ajute la îmbunătăţirea programului aplicat şi a altor programe cu scopuri similare (Cronbach et al., 1980). În cadrul prezentului studiu, termenul se referă la examinarea sistematica a programului de intervenţie cu scopul de a-l îmbunătăţi şi de a construi un model potrivit (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007).

Pe scurt, scopul prezentei cercetări este de a construi un model de program de intervenţie pentru instructori care să răspundă nevoilor acestora, asociate cu  angajamentul afectiv legat de rolul de instructor şi cu privire la sprijinul acordat în cadrul grupului. Din acest motiv, programul de intervenţie constituie nucleul acestui studiu. Pentru a determina componentele acestui tip de program este în primul rând esenţial să evaluăm nevoile instructorilor cu privire la sprijinul în cadrul grupului (1); sprijin social şi dezvoltare personală, şi apoi să examinăm asocierile între nevoile instructorilor pentru sprijin în cadrul grupului sub forma unui program de intervenţie precum şi angajamentul afectiv faţă de rolul de instructor, urmând ca instructorii înşişi  să evalueze implementarea acestui program (2).

2. PROGRAM DE INTERVENŢIE ŞI SPRIJIN PENTRU INSTRUCTORII SANITARI ÎN CADRUL PREZENTULUI STUDIU

Obiectivele programului de intervenţie în prezentul studiu au fost:

1. Dezvoltarea personală şi profesională a instructorilor sanitari printr-un program de intervenţie în cadrul grupului.
2. Dezvoltarea angajamentului afectiv în rândul instructorilor sanitari în vederea îndeplinirii rolului lor de instructori

Obiectivele programului:

Obiectivele programului de intervenţie inclus în acest studiu au fost:

1. De a obţine instrumente pentru a opera cu nevoile şi provocările rolului de instructor
2. De a îmbunătăţi şi spori abilităţile de instruire
3. De a întări încrederea instructorilor în rolul pe care îl au
4. De a insufla flexibilitate cognitivă în cadrul rolului prin discuţii fertile şi productive.

Populaţia vizată de programul de intervenţie inclus în prezentul studiu este reprezentată de:

Cincisprezece instructori din diverse domenii medicale la un centru medical din regiunea centrală a Israelului.

Cadrul programului:

În cadrul unui grup psihoeducaţional precum cel utilizat în prezentul studiu, al cărui scop este de a combina conţinutul şi procesul în vederea integrării sprijinului şi dezvoltării angajaţilor, este recomandat să se opteze pentru sesiuni săptămânale pe o perioadă cuprinsă între şase şi douăsprezece săptămâni, în conformitate cu nevoile şi obiectivele grupului (Benson, 1992). Pentru grupul inclus în prezentul studiu s-au planificat opt sesiuni cu frecvenţa de o sesiune pe săptămână, timp de două luni. Sesiunile săptămânale au avantajul de a menţine impulsul, de a dezvolta sentimentul de apartenenţă şi devotament, precum şi consistenţa şi predictibilitatea (Benson, 1992).

Temele sesiunilor:

Temele sesiunilor pentru programul de intervenţie inclus în prezentul studiu şi conţinutul acestor sesiuni sunt enunţate în Tabelul 1 de mai jos.

Tabelul 1. Temele sesiunilor programului de intervenţie din cadrul acestui studdiu şi cconţinutul acestora.

	Topic of the session	Contents
1	Formarea unui grup bazat pe încredere şi siguranţă	Cuvânt de deschidere adresat de conducerea centrului medical şi de conducerea şcolii Familiarizarea cu membrii grupului Prezentarea studiului, inclusiv prezentarea programului sesiunilor Elaborarea unui contract al grupului bazat pe coordonarea aşteptărilor
2	Promovarea rolului instructorului în procesul de învăţare eficientă	Învăţarea eficientă – percepţia instructorului Provocările/limitările noastre cu privire la condiţiile pentru învăţarea eficientă în domeniul clinic Semnificaţia planificării; trasarea nevoilor şi a priorităţilor Corelarea principiilor învăţării eficiente cu realitatea domeniului
3	Dezvoltarea reflecţiei ghidate ca mijloc de dezvoltare a gândirii critice şi asumarea responsabilităţii profesionale prin procesul de reflecţie al cursanţilor	Practica avansată a abilităţilor de interogare prin intermediul procesului de reflecţie al cursanţilor asupra activităţii lor de asistenţi medicali. Practica pe baza exemplelor din domeniu. Accent pe: interogare ca instrument şi nu ca scop în sine, cum se formează o întrebare, semnificaţia creării întrebărilor specifice pentru fiecare cursant/elev în conformitate cu conţinuturile reflecţiei
4	Administrarea sentimentelor instructorului în situaţii de stres din cadrul activităţii de instruire	Identificarea situaţiilor generatoare de stres în cadrul activităţii de instruire: supraîncărcare, conflict, lipsa controlului Practicarea abilităţii de a face faţă situaţiilor stresante din cadrul activităţii de instruire pe baza modelului propus de Lazarus & Folkman (1984)
5	Administrarea comportamentului elevului; “o perspectivă diferită în abordarea limitelor”	Percepţia problemei din perspectiva instructorului şi cea a elevului semnificaţia contextului intergeneraţional (Generaţia X şi Generaţia Y) şi teoria rolului (Biddle & Thomas, 1966; Biddle, 1986) pentru administrarea comportamentului elevului Responsabilitatea profesională şi limitele esenţiale care trebuie stabilite pentru elevi Conştientizarea dezvoltării cunoaşterii sociale Posibilitatea unei situaţii în care ambele părţi au de câştigat
6	Creşterea motivaţiei elevilor cu privire la tutoriat	Nevoi legate de motivaţia internă şi externă Trasarea nevoilor cursanţilor Posibile metode de creştere a motivaţiei în limitele domeniului
7	“Limita responsabilităţii instructorului cu privire la realizările elevului” – Provocarea de a oferi feedback şi de a evalua elevii	Dilema notării: Percepţiile şi răspunderea instructorului cu privvire la evaluarea realizărilor elevilor (Covey, 1996). 100% responsabilitatea instructorului (faţă de elev, de profesie şi de pacient) versus 100% responsabilitatea elevului (faţă de el însuşi, de profesie şi de pacient) Înţelegerea deplină a manifestărilor comportamentale ale elevului pentru ariile relevante de evaluare Provocarea de a oferi feedback şi a evalua elevii în lumina schimbării perceptuale
8	Sumar şi despărţire cu o perspectivă asupra viitorului	Rezumarea ideilor şi sentimentelor în urma participării la program şi noi modalităţi de acţiune pentru viitor

Programul de intervenţie organizat a integrat material teoretic relevant şi activităţi experimentale pe baza practicii aplicate, discuţii de grup şi analiza incidentelor cu care s-au confruntat instructorii în munca lor cu studenţii. Aceste metode de facilitare incurajează sprijinul emoţional, instrumental, informaţional şi legat de evaluare între membrii grupului, cu menţinerea structurii sesiunilor aşa cum a fost aceasta descrisă mai sus.

Metodologia utilizată pentru atingerea acestor scopuri va fi prezentată în capitolul următor.

3. METODOLOGIE

Introducere

În conformitate cu obiectivele prezentate în cadrul conceptual, variabilele examinate în prezentul studiu au fost: Nevoia pentru un program de intervenţie şi sprijin în cadrul grupului (variabila I) şi angajamentul afectiv al instructorilor sanitari faţă de rolul de instructor (variabila II). În plus, au fost explorate două alte variabile independente legate de nevoia pentru un program de intervenţie şi sprijin în cadrul grupului: genul instructorilor şi vechimea în activitatea de tutoriat.

Ipotezele de cercetare

1. O asociere curbilinie se va observa între vechimea în rolul de instructor şi nevoia resimţită de instructor pentru un program de intervenţie şi sprijin în cadrul grupului. Aceasta este mai accentuată pentru acei instructori a căror vechime este la limita de sus sau de jos decât în cazul altor instructori.
2. Se vor identifica diferenţe între cele două grupuri de gen la nivelul nevoii pentru un program de intervenţie, în sensul că grupul de instructori bărbaţi a raportat o dorinţă mai redusă de a avea un program de intervenţie şi sprijin decât grupul de instructori femei.
3. Se vor observa asocieri pozitive între nivelul de angajament afectiv şi nevoia instructorilor pentru un program de intervenţie şi sprijin.

Pe baza obiectivelor şi întrebărilor, am optat pentru metodele mixte de cercetare, care s-au dovedit a fi cele mai potrivite pentru desfăşurarea prezentului studiu.

3.1. Planul cercetării

Planul cercetării este prezentat pe scurt în Tabelul 2.

Tabelul 2. Planul cercetării.

	Goal	Research tool	Research population	Analysis method
Stadiul I – calitativ	Evaluarea nevoilor	Interviuri (semi-structurate)	Instructori practicanţi (n=16)	Analiza conţinutului
	Implementarea şi evaluarea proogramului de intervenţie	Grupul de analiză: Pentru evaluarea de la jumătatea programuluiPentru evaluarea finală a programului de intervenţie	Instructori practicanţi care participă la programul de intervenţie (n=6-7 pentru fiecare grup)	Analiza conţinutului
Stadiul II – cantitativ	Examinarea asocierilor între genul instructorului, vechimea ca instructor şi ataşamentul afectiv faţă de rol cu nevoia de sprijin în cadrul grupului	Chestionar cu întrebări închise	Instructori practicanţi (cu excepţia celor 15 participanţi incluşi în programul de intervenţie) (N =259)	Statistică

3.2. Populaţia de cercetare şi metoda de eşantionare

Populaţia inclusă în prezentul studiu este reprezentată de instructori sanitari practicanţi implicaţi în instruirea studenţilor în centre medicale de stat. Cele unsprezece centre medicale de stat sunt localizate pe tot teritoriul Israelului, de la nord la sud, şi includ şi spitale mari din regiunea centrală a ţării. În medie este vorba de o medie de aproximativ 70 de instructori sanitari la nivelul fiecărui centru, numărul  minim de instructori fiind de 18 şi cel maxim de 130 de instructori. În anul 2017 existau aproximativ 770 de instructori în aceste centre medicale.

3.2.1. Eşantion pentru cercetarea calitativă şi metoda de eşantionare

Eşantionul de instructori care au participat la interviu, care constituie prima parte a etapei calitative, este format din şaisprezece instructori practicanţi, bărbaţi şi femei, din diverse domenii clinice la un centru medical din regiunea centrală a Israelului. Acest centru medical este afiliat Universităţii din Tel Aviv şi subordonat Ministerului Sănătăţii. În total au participat: patru instructori de la secţia de medicină internă adulţi, trei de la chirurgie adulţi, doi din unităţi de terapie intensivă, doi de la unităţi de urgenţe pentru adulţi şi copii, trei de la secţia maternitate şi neonatologie şi unul de la camera operatorie. Experienţa clinică: 4-27 ani. Numărul de ani vechime ca instructor 2-15 ani. Media: 5,43.

Metoda eşantionării selective se axează pe selectarea participanţilor care reprezintă cel mai bine populaţia de instructori medicali şi care poate oferi informaţii legate de fenomenul studiat (Shkedi, 2015). Această metodă de eşantionare a fost aleasă şi datorită faptului că implică (i) interviuri menite să evalueze nevoile instructorilor, pentru care este important să se selecteze participanţi care să se poată exprima cu uşurinţă şi dornici să participe la conversaţie, şi (ii) implementarea unui program de intervenţie, în care participarea afectivă a membrilor grupului reprezintă un element important.

Eşantionul de participanţi în cele două grupuri de analiză

A doua parte a cercetării calitative a inclus un eşantion diferit de 6/7 instructori practicanţi din fiecare grup de analiză, cu toţii membri ai grupului care lucrează la centrul medical din zona centrală a Israelului şi care au participat la programul de intervenţie.

3.2.2. Eşantion pentru cercetarea cantitativă şi metoda de eşantionare

Studiul cantitativ a fost realizat pe un eşantion de 259 instructori, barbaţi şi femei, din diverse domenii clinice, în şapte centre medicale de stat din regiunile sudică, centrală şi nordică ale Israelului. Din cele şapte centre medicale, două sunt situate în regiunea centrală, unul în cea sudică şi patru în cea nordică.

Studiul examinează corelaţiile între două variabile. Astfel, pentru a calcula mărimea eşantionului în prezentul studiu, în etapa cantitativă au fost utilizaţi următorii factori principali: Probabilitatea prag pentru respingerea ipotezei nule. Tipul I de rată de eroare = 0.05, putere de 80% sau, cu alte cuvinte, probabilitatea de a nu reuşi respingerea ipotezei nule sub ipoteza alternativă. Tipul II de rată de eroare = 0.2, iar coeficientul de corelaţie estimat (r) este egal cu 0.2. Mărimea minimă a eşantionului este de 194 de participanţi (Hulley et al., 2013) .

Metoda de eşantionare pentru care am optat pentru partea cantitativă a acestui studiu este eşantionarea de convenienţă, un tip de eşantionare care nu se bazează pe probabilităţi (Bryman, 2012).

Tabelele 3 şi 4 descriu eşantionul de instructori în conformitate cu variabilele demografice şi ocupaţionale.

Tabelul 3. Variabile demografice ale eşantionului de instructori (N = 259).

Variable	N	%
Genul
Masculin	42	16.2
Feminin	217	83.8
Naţionalitatea
Evreu	204	78.8
Musulman	34	13.1
Creştin	19	7.3
Druz	2	0.8
Country of birth
Israel	118	45.6
Alta	141	54.4

Valori lipsă: Număr de copii – 3

Tabelul 4. Variabile ocupaţionale ale eşantionului de instructori (N = 259).

Variable	N	%
Educaţie academică
Studii de licenţă	154	59.5
Studii de Master	105	40.5
Domeniu cu gradul cel mai mare
Asistenţa medicală	157	60.6
Administrarea sistemelor de sănătate	71	27.4
Sănătate publică	7	1.7
Altul	24	9.3
Curs avansat în asistenţă medicală clinică
Fără curs avansat	65	25.1
Participare la curs avansat	194	74.9
Vechime în tutoriat (ani)
1-3	75	29.0
4-6	73	28.0
7-9	33	12.7
> 10	78	30.1
Număr mediu de grupe de tutoriat pe an
1-2	101	39.1
3	71	27.6
4-5	51	19.7
> 6	35	13.5
Tipul domeniului clinic
Medicină internă – chirurgie adulţi	97	37.5
Unităţi de terapie intensivă	47	18.1
Medicină de urgenţă	18	6.9
Medicină internă – chirrurgie pediatrică	19	7.3
Ginecologie – obstetrică	47	18.1
Cameră operatorie	8	3.1
Altul	23	8.9

3.3. Instrumente de cercetare şi metode de analiză

Instrumentele de cercetare utilizate pentru colectarea datelor în cadrul acestui studiu au fost interviurile, grupul de analiză şi chestionarele.

Interviul

Interviul a fost format din întrebări referitoare la date demografice şi date de fond (cinci întrebări), întrebări deschise care au avut scopul de a cartografia necesitatea sprijinului în cadrul grupului (stadiul II – 17 întrebări) şi întrebările de încheiere/concluzie a interviului (două întrebări). Un alt aspect legat de ordinea întrebărilor este faptul că întrebările de fond au fost urmate de întrebări despre procesele de instruire care funcţionează bine pentru instructor (acestuia i s-a solicitat să dea exemple) şi apoi întrebări privitoare la exemple de dificultăţi în cadrul procesului de instruire. Această ordine a întrebărilor a menţinut o ordine logică şi a facilitat un sentiment de deschidere în cadrul interviului. Marea provocare în cadrul interviurilor a fost ascultarea fără posibilitatea de a răspunde, cu scopul de a evita părerile sau tendinţele părtinitoare.

Grupul-ţintă

Ghidul de discuţii în cadrul grupului de analiză a fosr dezvoltat de către cercetător special pentru a deservi scopul prezentului studiu. Discuţia începea cu o întrebare generală, care nu exprima judecăţi, urmată de întrebări deschise menite să analizeze rezultatele participării la un program implementat în cadrul unui grup.

Deoarece moderatorul din grupul de analiză este şi facilitator în program, participanţii din grupul de analiză au primit explicaţii cu privire la această diferenţă şi asupra faptului că moderatorul nu poate reacţiona la ceea ce se afirmă, spre deosebire de rolul de facilitator din programul de intervenţie. Mai mult, fiind vorba de un grup de oameni conectaţi în virtutea unui program de intervenţie, aceştia s-au arătat dornici de a-şi exprima atitudinile, fără să fie interesaţi de modul în care le vor răspunde ceilalţi.

The Questionnaire

Chestionarul a fost distribuit instructorilor din şapte centre medicale de stat din Israel pe o perioadă de 6 luni, din iunie 2017 până în noiembrie 2017. S-au primit 259 de chestionare.

Chestionarul este format din cinci părţi. Patru dintre cele cinci părţi au fost dezvoltate de cercetător pentru acest studiu, pe baza rezultatelor calitative ale studiului. Prima parte a chestionarului a fost în mare parte adaptată pornind de la alte studii (Dibret & Goldenberg, 1995; Marincic & Francfort, 2002). Consistenţa internă a fost verificată cu Cronbach alpha. Valorile au fost considerate satisfăcătoare (0.71-0.95).

Părţile chestionarului, Măsurile şi scorurile produse pentru variabilele de cercetare:

1. Partea A: “Angajamentul afectiv faţă de rolul de instructor”

Această parte include nouă afirmaţii legate de ataşamentul afectiv (de exemplu „Sunt mândru să spun unei alte persoane că sunt instructor”), la care respondentul trebuie să indice gradul în care este de acord cu afirmaţia pe o scară de la 1 (dezacord puternic faţă de afirmaţie) până la 6 (acord total în privinţa afirmaţiei). Cu cât scorul este mai mare, cu atât angajamentul afectiv faţă de rolul de instructor este mai mare, şi vice versa.

• Partea B se axează pe nevoile de sprijin ale instructorilor în legătură cu programul de intervenţie. Această parte a fost concepută pentru a include o referinţă la toate cele patru componente ale nevoii de sprijin a instructorului, localizate şi raportate în etapa calitativă. Mai mult, cele patru componente erau, de asemenea, compatibile cu conceptele cu privire la sprijinul social propuse de House (1981) şi Cutrona (1990).

Părţile C şi D se axează pe nevoia de dezvoltare profesională a instructorului cu privire la programul de intervenţie şi sprijin.

• Partea C: “Nevoia de îmbunătăţire a abilităţii generale în rolul de instructor”

Această componentă a nevoii a inclus cinci afirmaţii (de exemplu: “Participarea la un program de sprijin îmi va creşte încrederea profesională”) la care respondentul trebuie să indice gradul în care este de acord cu afirmaţia pe o scară de la 1 (dezacord puternic faţă de afirmaţie) până la 6 (acord total în privinţa afirmaţiei). Pentru a interppreta măsura s-a calculat o medie de 5 itemi după inversarea întrebărilor 2 şi 4, astfel încât un scor mare indică o nevoie puternică a instructorului de a participa la un program de intervenţie care să-l ajute să-şi îmbunătăţeasca abilităţile generale ce ţin de rolul de instructor.

• Partea D: “Nevoia de a îmbunătăţi abilităţile de instrucţie”

Această componentă a nevoii a inclus 8 afirmaţii (de exemplu: “operarea în situaţii stresante în rolul de instructor”) la fiecare dintre ele respondentul fiind rugat să indice în ce măsură este important ca respectiva componentă să fie inclusă în programul de intervenţie pe o scară de la 1 (dezacord total) până la 6 (acord total). Pentru a interpreta măsura s-a calculat o medie de 8 itemi astfel îcât un scor mare indică o nevoie mare de a include în programul de intervenţie un număr mare de subiecte referitoare la îmbunătăţirea abilităţilor de instrucţie.

A cincea şi ultima parte (E) a avut în vedere informaţiile demografice ale instructorilor.

Metode de analiză

În partea calitativă a cercetării s-a realizat analiza conţinuturilor interviurilor şi datelor grupului de analiză. Analiza de conţinut a datelor interviurilor s-a axat în principal pe identificarea nevoilor instructorilor în cadrul grupului, din punctul lor de vedere. În timpul analizei conţinutului aceleaşi nevoi care au fost identificate şi care au fost recurente, au fost organizate ca şi teme şi categorii. În partea cantitativă s-a efectuat analiza statistică cu ajutorul calculatorului. Testele statistice au fost utilizate pentru a examina ipotezele de studiu. Pasul final a fost interpretarea rezultatelor în lumina ipotezelor iniţiale sau a întrebărilor de cercetare. În cadrul acestui proces de interpretare, studiul a analizat măsura în care ipotezele au fost confirmate sau contrazise.

4. REZULTATE

4.1. Rezultate asociate cu întrebarea de cercetare nr. 1

Rezultate calitative asociate cu întrebarea de cercetare nr. 1

Rezultatele derivă din analiza datelor din 16 interviuri.

Tabelul 5 prezintă temele şi categoriile de nevoi ale instructorilor cu privire la întrebarea de cercetare nr. 1.

Tabelul 5. Teme şi categorii cu privire la întrebarea de cercetare nr. 1.

Categorii/teme	Temă 1: Nevoi legate de metode de învăţare şi comunicare interpersonală în instruire	Temă 2: Nevoi legate de administrarea situaţiilor stresante în cadrul rolului de instructor	Temă 3: Nevoi legate de administrarea comportamentului studenţilor	Temă 4: Nevoi legate de sprijin într-un cadru instituţionalizat	Temă 5: Nevoia de a dezvolta încrederea profesională
Categoria 1	Metode de învăţare modernizate	Administrarea situaţiilor de supraîncărcare generate de disparitatea între aşteptările şi abilităţile instructorului.	Stabilirea limitelor pentru studenţi	Ce există? Surse de sprijin disponibile şi accesibile	____
Categoria 2	Modernizarea abilităţilor de comunicare vis-a-vis de studenţi	Sentimentul de lipsă de control asupra anumitor situaţii din cadul instruirii	Motivarea studenţilor pentru a învăţa	De ce altceva mai este nevoie? Sprijin în cadrul grupului Subcategoria 1: Sprijin instrumental şi informaţional în cadrul grupului Subcategoria 2: Sprijinul emoţional în cadrul grupului Subcategoria 3: Evaluarea sprijinului în cadrul grupului Subcategoria 4: Sprijinul permanent în cadrul grupului
Categoria 3	Administrarea unui conflict intern care implică feedbac-ul şi evaluarea realiste faţă de student	Administrarea situaţiilor de suprasolicitare ca rezultat al rolurilor conflictuale: cel de asistent medical (care răspunde nevoilor pacientului) şi cel de instructor (care răspunde nevoilor studentului)	Împărţirea responsabilităţii profesionale

Rezultate cantitative asociate cu întrebarea de cercetare nr. 1

Tabelul 6. Medii, deviaţii standard şi scoruri minime şi maxime ale eşantionului de instructori cu privire la variabilele cercetării (N = 259).

Trăsătură a nevoii de intervenţie a instructorului	Măsură	M	SD	MIN	MAX
A. Nevoia de sprijin social	Sprijin informaţional-instrumental	5.36	0.80	1.00	6.00
	Sprijin emoţional	5.09	0.97	1.50	6.00
	Sprijin la evaluare	5.13	1.02	1.50	6.00
	Sprijin social general	5.23	0.83	1.25	6.00
B. Nevoia de dezvoltare profesională	Îmbunătăţirea abilităţii generale în cadrul rolului	4.67	0.93	2.60	6.00
	Îmbunătăţirea abilităţilor de instruire	5.26	0.78	2.00	6.00
	Dezvoltare profesională generală	5.03	0.75	2.23	6.00

În toate scalele, valorile posibile sunt de la 1 la 6.

Nevoia de integrare socială – Aşa cum reiese din Figura 2, se pare că marea majoritate a eşantionului de instructori (84.6%) sunt interesaţi de integrarea socială sub forma unui program de intervenţie, anume de participarea la un program de intervenţie în care un grup de instructori se adună pentru a discuta chestiuni legate de instruire, însoţiţi de un facilitator.

Figura 2. Procent al participanţilor interesaţi şi neinteresaţi de program.

Examinarea ipotezelor 1 şi 2

Ipoteza 1: O asociere curbilinie se poate observa între vechimea în rolul de instructor şi nevoia instructorului de a participa la un program de intervenţie şi sprijin în cadrul unui grup. Pentru a detalia, această nevoie este mai mare în rândul instructorilor aflaţi la extremele vechimii decât în rândul celorlalţi instructori.

Pentru a examina ipoteza, am împărţit vechimea în patru categorii: vechime mică (de la 1 la 3 ani), vechime medie (de la 4 la 6 ani), vechime mare (de la 7 la 9 ani) şi vechime foarte mare (mai mult de 10 ani). Împărţirea pe categorii de vechime s-a făcut pe baza experienţei profesionale a cercetătorului.

Tabelul nr. 7 indică rezultatele analizei unidirecţionale a variaţiei, inclusiv medii şi deviaţie standard, a celor patru grupe de vechime din cadul fiecărei variabile a nevoii.

Tabelul 7. Analize unidirecţionale ale variaţiei pentru examinarea diferenţelor dintre patru grupe de vechime în rol în cadrul variabilei referitoare la nevoie, inclusiv medii (şi deviaţii standard) (N = 259).

	Măsură	F(3,255)	Contraste	1 Vechime mică	2 Vechime medie	3 Vechime mare	4 Vechime foarte mare
A. nevoia de sprijin social	1. Sprijin instrumental-informaţional	2.30*	1+4>2,3*	5.52 (0.59)	5.25 (0.96)	5.14 (0.82)	5.40 (0.79)
	2. Sprijin emoţional	2.48*	1+4>2,3*	5.27 (0.82)	5.00 (1.01)	4.76 (1.01)	5.14 (1.00)
	3. Sprijin la evaluare	2.92*	1+4>2,3*	5.36 (0.80)	4.94 (1.17)	4.88 (1.06)	5.20 (1.00)
	Sprijin social general	2.87*	1+4>2,3*	5.41 (0.65)	5.11 (0.94)	4.97 (0.86)	5.28 (0.81)
B. Nevoia de dezvoltare profesională	1. Îmbunătăţirea abilităţii generale în cadrul rolului	4.90*	1+4>2,3* 1>4	5.00 (0.83)	4.49 (0.92)	4.47 (1.00)	4.60 (0.91)
	2. Îmbunătăţirea abilităţilor de instruire	5.72*	1+4>2,3* 2>3	5.43 (0.61)	5.18 (0.72)	4.81 (1.00)	5.34 (0.80)
	Dezvoltare profesională generală	5.81**	1+4>2,3*	5.27 (0.60)	4.92 (0.71)	4.68 (0.92)	5.06 (0.74)

^*p < .05, ^** p < .01. Grupurile de instructori pe ani de vechime în rolul de instructor: mică = 1-3 ani, medie = 4-6 ani, mare = 7-9 ani, foarte mare = 10+ ani.

Tabelul 7 indică faptul că ipoteza a fost confirmată. Figurile 3 şi 4 demonstrează că imaginea rezultată pentru scorurile generale – nevoia de sprijin social şi nevoia de dezvoltare profesională. Se remarcă faptul că pentru toate grupele de vechime, nevoia instructorilor cu privire la un program de intervenţie şi sprijin este totuşi mare (medii peste 5).

Figura 3. Nevoia generală de sprijin social pe grupe de vechime.

Figura 4. Nevoia generală de dezvoltare profesională pe grupe de vechime.

Ipoteza 2

Se vor detecta diferenţe între cele două grupuri de gen ale instructorilor cu privire la nevoia de a participa la un program de intervenţie şi sprijin, în sensul că grupul de instructori bărbaţi va raporta o nevoie mai scăzută de a participa la programul de intervenţie decât grupul de instructori femei.

În testele-t efectuate (Tabel 8) diferenţele dintre cele două grupuri stabilite pe baza genului sunt semnificative pentru majoritatea măsurilor nevoii de a accesa un program de intervenţie.

Tabelul 8. T-teste pentru verificarea diferenţelor între cele două grupuri de genuri în ceea ce priveşte variabilele nevoii, inclusiv medii şi deviaţii standard (Femei: n = 217, Bărbaţi: n = 42).

	Măsură	t(257)	Direcţia diferenţei de gen	Instructori bărbaţi	Instructori femei
A. Nevoia de sprijin social	1. Sprijin informaţional instrumental	1.80*	Femei > Bărbaţi	5.15 (0.83)	5.40 (0.79)
	2. Sprijin emoţional	2.35*	Femei > Bărbaţi	4.77 (1.04)	5.15 (0.94)
	3. Sprijin la evaluare	2.19*	Femei > Bărbaţi	4.82 (1.03)	5.19 (1.01)
	Sprijin social general	2.24*	Femei > Bărbaţi	4.97 (0.86)	5.28 (0.81)
B. Nevoia de dezvoltare profesională	1. Îmbunătăţirea abilităţii generale în rol	<1	Femei= Bărbaţi	4.66 (0.93)	4.67 (0.92)
	2. Îmbunătăăţirea abilităţilor de instruire	2.34*	Femei > Bărbaţi	5.00 (0.81)	5.31 (0.76)
	Dezvoltare profesională generală	1.54	Femei= Bărbaţi	4.87 (0.78)	5.06 (0.73)

*p < .05

4.2. Rezultate asociate cu întrebarea de cercetare nr. 2

A doua întrebare de cercetare se bazează pe asociaţiile dintre nevoia instructorilor de sprijin în cadrul unui grup prin intermediul unui program de intervenţie şi angajamentul afectiv asupra rolului de instructor. În consecinţă, rezultatele sunt doar de natură cantitativă.

Măsura angajamentului afectiv asupra rolului de instructor este compusă din media a nouă itemi, astfel încât cu cât scorul este mai mare, cu atât este mai mare angajamentul afectiv al instructorilor faţă de rolul de instructor. Media pentru angajament a fost mare (M = 5.14; DS = 0.65). Această imagine este compatibilă cu premisa cercetării conform căreia populaţia de instructori practicanţi este caracterizată de un nivel înalt de devotament/angajament afectiv faţă de rol.

Potrivit ipotezei nr. 3, se poate observa o asociere pozitivă între nivelul angajamentului afectiv şi nevoia instructorilor de a accesa un program de intervenţie şi sprijin.

Tabelul 9 prezintă corelaţiile Pearson între angajamentul afectiv pe de o parte şi măsurile (trăsăturile) nevoii instructorilor de a participa la program, pe de altă parte.

Tabelul 9. Corelaţii între angajament şi nevoia instructorilor de a accesa un program de intervenţie (N = 259).

Corelaţie	Măsură	Nevoia instructorilor de a accesa un program de intervenţie
.36***	1. Sprijin informaţional-instrumental	A. Nevoia de sprijin social
.35***	2. Sprijin emoţional
.29***	3. Sprijin la evaluare
.38***	Sprijin social general
.47***	1. Îmbunătăţirea abilităţii generale în cadrul rolului	B. Nevoia de dezvoltare profesională
.37***	2. Îmbunătăţirea abilităţilor de instruire
.46***	Dezvoltare profesională generală

^*** p < .001

4.3. Rezultate asociate cu întrebarea de cercetare nr. 3

Rezultatele asociate cu întrebarea de cercetare nr. 3: Ce componente poate include un program de intervenţie în cadrul grupului care să răspundă nevoii instructorilor de sprijin în relaţie cu angajamentul lor afectiv faţă de rol?

Analiza datelor obţinute de la cele două grupuri de analiză ce includ instructorii participanţi la programul de intervenţie este redată mai jos. Grupurile de analiză au fost păstrate pentru a realiza o evaluare la jumătatea programului şi o evaluare finală cu rol de concluzie asupra programului de intervenţie. Tabelul 10 prezintă temele şi categoriile legate de întrebarea de cercetare nr. 3.

Tabelul 10. Themes and categories with regard to research question 3.

Categorie /Temă	Categoria 1	Categoria 2	Categoria 3	Categoria 4
Temă 1: Componente legate de cadru	Temele sesiunii în conformitate cu nevoile	Maniera de facilitare	Mediul fizic al locaţiei în care au loc sesiunile	Cadrul temporal
Temă 2: Formarea sprijinului de grup	____
Temă 3: Modificarea modelelor de gândire	Dezvoltarea flexibilităţii cognitive	Reîncadrarea semnificaţiei; forţa grupului într-un cadru instituţionalizat	____	____
Temă 4: Generarea schimbărilor comportamentale	____
Temă 5: Dezvoltarea încrederii profesionale	____
Temă 6: Dezvoltarea dorinţei de a juca rolul de instructor	____

5. CONCLUZII

5.1. Concluzii de natură factuală: Răspunsuri la întrebările de cercetare pe tema de cercetare

5.1.1. Concluzii de natură factuală derivate din Întrebarea de cercetare 1

Discutarea rezultatelor asociate cu întrebarea de cercetare nr. 1 arată că programul de intervenţie este caracterizat prin oferirea de răspunsuri pentru nevoia instructorilor de a-si actualiza metodele de învăţare, de a administra conflictele interne cu privire la evaluarea studenţilor, de a administra situaţiile generatoare de stres din cadrul instruirii, de a administra comportamentul studenţilor şi de a-i motiva pe aceştia să înveţe, precum şi de a dezvolta încrederea profesională cu privire la îndeplinirea rolului. În plus, programul de intervenţie este caracterizat de răspunsul la nevoia instructorilor de a primi sprijin social în cadrul unui grup, inclusiv sprijin informaţional şi instrumental, emoţional şi legat de evaluare, ca bază a nevoii de sprijin permanent. Mai mult decât atât, programul de intervenţie este menit să răspundă atât nevoilor instructorilor tineri, cât şi ale celor mai experimentaţi, de regulă tuturor instructorilor, o atenţie deosebită fiind necesară cu privire la diferenţele de gen.

5.1.2. Concluzii de natură factuală derivate din Întrebarea de cercetare 2

Discutarea rezultatelor asociate cu întrebarea de cercetare nr. 2 care se axează pe asocierile între nevoia de sprijin a instructorilor în cadrul unui grup sub forma unui program de intervenţie şi angajamentul afectiv al acestora cu privire la rolul de instructor indică faptul că, cu cât angajamentul afectiv faţă de rol este mai mare cu atât este mai acută nevoia instructorului de a participa la un program de intervenţie care să răspundă nevoii de sprijin social şi dezvoltare profesională. Programul de inttervenţie face posibil răspunsul la acele nevoi care sunt asociate în mod pozitiv cu angajamentul afectiv faţă de rolul de instructor: sprijin social şi dezvoltare profesională. Această concluzie este prezentată ca inovaţie în cadrul prezentului studiu, literatura de specialitate pe această temă fiind actualmente insuficientă.

5.1.3. Concluzii de natură factuală derivate din Întrebarea de cercetare 3

Discutarea rezultatelor asociate cu întrebarea de cercetare nr. 3 care examinează componentele programului ce pot oferi un răspuns de sprijin pentru instructori arată că programul de intervenţie este compus, în faza iniţială, din teme direct asociate cu nevoile de sprijin ale instructorilor şi maniera de facilitare care constituie un model pentru participanţii la program şi o bază solidă pentru fortificarea grupului. În plus, este alcătuit dintr-un cadru temporal definit şi dinamic compus din mai multe şedinţe consecutive, în conformitate cu nevoile grupului şi pentru a dezvolta un sentiment de apartenenţă şi consistenţă a instructorilor participanţi la program. Mai mult, programul se bazează pe procesul de creare a unei atmosfere de sprijin în cadrul grupului. În etapa următoare, programul se bazează pe principiul dezvoltării flexibilităţii cognitive ca parte a formării unor noi modele de gândire în rândul participanţilor, precum şi cu scopul de a creşte nivelul de conştientizare a forţei grupului, menit să sprijine participanţii şi nevoile acestora. În stadiul următor, mai avansat, programul este caracterizat de crearea schimbării comportamentale în cadrul rolului de instructor, prin aplicarea instrumentelor de ghidare. În final, două concluzii de natură factuală implică funcţionarea generală în cadrul rolului de instructor. Aceste concluzii accentuează faptul că programul de intervenţie se bazează pe principiul creşterii încrederii profesionale care se produce ca element al dezvoltării profesionale în cadrul rolului şi pe principiul dezvoltării dorinţei instructorilor de a se angaja în rolul de instructor ca scop în sine. Toate aceste aspecte răspund nevoii de sprijin a instructorilor, asociată cu angajamentul afectiv faţă de rolul lor. concluzia finală este prezentată ca element inovator în cadrul prezentei cercetări.

5.2. Concluzii de natură conceptuală

Din perspectivă conceptuală, concluzia studiului indică o modificare a conştientizării părţilor interesate cu privire la tipul de sprijin profesional recomandat pentru instructorii din domeniul aistenţei medicale. Sprijinul profesional propus de prezentul studiu este un program de intervenţie continuă care combină componente ale sprijinului social cu cele ale dezvoltării profesionale ca posibilă modalitate de a răspunde nevoilor de sprijin ale instructorilor asociate cu angajamentul afectiv faţă de rolul de instructor. Maniera de facilitate constituie o modalitate de modelare a îndrumării medicale şi o bază solidă pentru fortificarea grupului. Aceste aspecte sunt redate în modelul de intervenţie prezentat în Figura 5.

Figura 5. Model de program de intervenţie şi sprijin pentru instructori din domeniul asistenţei medicale.

Reiese în mod evident din modelul prezentat mai sus că programul de intervenţie propus de prezentul studiu este holistic, modular şi integrativ, combinând dezvoltarea profesională şi sprijinul social şi luând în calcul aspecte legate de management, percepţie, aspecte emoţionale, practice şi sociale. Acest sprijin permanent constituie o posibilă modalitate de a răspunde nevoii de sprijin a instructorilor asociată cu angajamentul lor afectiv faţă de rolul de instructor.

Mi mult, programul de intervenţie este dinamic şi dependent de nevoile şi experienţa instructorilor la oricare moment dat. Programul are o natură umanistă, se axează pe instructorii de ambele sexe şi ia în aclcul toate grupele de vechime, punând accentul pe grup şi pe indivizii din cadrul grupului ca şi condiţie pentru sprijinul social. În final, programul este unul creativ, literatura de specialitate din domeniu nefurnizând suficiente exemple de programe care să combine dezvoltarea profesională cu aspecte sociologice şi să se adreseze angajamentului afectiv al instructorilor.

5.3. Implicaţii şi recomandări

1. Conştientizarea nevoii de cooperare între părţile implicate cu privire la implementarea modelului de program de intervenţie prin includerea asistentului şef al departamentului de asistenţi, forumuri naţionale ale directorilor de asistenţi medicali, precum şi directori ai instituţiilor de învăţământ.
2. Alocarea de resurse de timp, locaţii şi bani.
3. Dezvoltarea cadrelor de instruire pentru practicanţi prin identificarea asistenţilor medicali angajaţi în procesul de instruire sau în conducerea sau administrarea sistemului de instruire ca facilitatori ai programelor de sprijin precum cel propus de prezentul studiu.
4. Planificarea strictă a recrutării instructorilor pentru participarea la acest tip de program. Acest lucru este necesar din două motive: există o mare nevoie de instructori cu experienţă pentru procesarea materialului în cadrul programului la un nivel mai înalt de integrare între teorie şi practică.
5. Evaluarea nevoilor instructorilor în manieră succesivă, structurată şi instituţionalizată.
6. Efectuarea evaluării continue a programului.
7. Furnizarea de sprijin individual şi de grup la încheierea programului pentru perioade rezonabile de timp, astfel încât participanţii să-şi poată adapta nevoile.

5.4. Limitele cercetării

Tabelul 8. Sumar al limitelor cercetării.

	Limitele cercetării	Minimalizarea limitelor
Tipul de cercetare esearch	Cercetare calitativă: interpretări subiective – trustworthiness is questionable	Rolul profesional al cercetătoruluiPrezentarea analizei de conţinut:Către doi consilieri organizaţionali şi facilitatori de grup.Către participanţii la program pentru aprobare – la aproximativ patru luni de la încheierea programului.Utilizarea unui chestionar cantitativ cu întrebări închise.
Instrumente de cercetare şi viziunea cercetătorului	Dezirabilitate	Aderenţă la cuvintele celor intervvievaţi, ascultare activă fără îndrumareUtilizarea validării experteSemnarea de formulare de consimţământ informat
Generalizabilitate		Triangulare prin utilizarea a două tipuri de cercetare şi mai multor instrumente de cercetare ce permit generalizabilitatea

5.5. Contribuţii la cunoştinţele în domeniu

5.5.1. Contribuţii la cunoştinţele teoretice

Prezentul studiu a conceput un model de program de intervenţie pentru sprijinul profesional al instructorilor în cadrul unui grup, ce răspunde nevoilor asociate cu angajamentul afectiv faţă de rolul lor, reducând astfel decalajul de cunoştinţe din domeniu. După cum am menţionat, studiul se bazează pe teorii sociologice şi de facilitare a grupului; sprijin social (Cutrona, 1990; House, 1981), stadiile de dezvoltare a grupului (Tuckman & Jensen, 1997; Tuckman, 1965), pe lângă teoria celor doi factori, o teorie a resurselor umane (Herzberg, 1987; Herzberg et al., 1959) şi o teorie a comportamentului organizaţional: Angajamentul organizaţional (Meyer & Allen, 1991), precum şi pe un model care se ocupă de evaluarea unui program de instruire (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007; Kirkpatrick, 1994). În consecinţă, studiul adaugă cunoştinţe la aceste teorii cu privire la nevoile de sprijin ale instructorilor din domeniul asistenţei medicale şi la asocierea dintre aceste nevoi şi angajamentul afectiv faţă de rol. În plus, studiul contribuie la cunoştinţele teoretice existente cu privire la maniera de facilitare şi conducere a unui grup psiho-educaţional de instructori în domeniul asistenţei medicale.

Caracterul inovator şi originalitatea prezentei cercetări derivă din mai multe aspecte: există insuficiente modele de programe de sprijin similare, care au fost examinate cu o paradigmă de cercetare bazată pe metode mixte. Nu există suficiente modele similare care ssă combine teorii ale managementului resurselor umane, sociologiei şi facilitării grupului. Mai mult, chestionarul a fost în mare parte dezvoltat (cu excepţia majorităţii itemilor din măsura ataşamentului) în conformitate cu nevoile instructorilor cuprinşi în studiu, pe baza teoriilor sociologice şi din domeniul resurselor umane. Contribuţia în domeniu derivă şi din aspectul referitor la conştientizarea factorilor decizionali cu privire la sprijinul permanent pentru instructori şi felul de sprijin care răspunde nevoii acestora de dezvoltare profesională. Această contribuţie poate schimba politicile instituţiilor de învăţământ şi ale instituţiilor medicale cu privire la asistenţa medicală.

5.5.2. Contribuţii la cunoştinţele practice

Deoarece prezentul model este modular, fiecare cadru clinic şi educaţional poate selecta părţi ale modelului în conformitate cu nevoile instructorilor din domeniul respectiv. Modelul de intervenţie se bazează pe dezvoltarea cunoştinţelor profesionale practice ale instructorilor care fac parte din grup, astfel încât contribuţia practică pentru ei şi pentru cadrul clinic şi educaţional respectiv să aibă un grad cât mai mare de semnificaţie. Această contribuţie poate conduce la o schimbare a atitudinii instructorilor cu privvire la îndeplinirea rolului lor de instructori.

5.6. Cercetări viitoare

Intenţionăm să explorăm efectul implementării programului asupra angajamentului afectiv al instructorilor cu privire la rolul de instructor utilizând o strategie de cercetare cantitativă. În plus, dorim să extindem studiul asupra populaţiei de instructori angajată în îndrumare în domenii clinice în cadrul comunităţii, la spitale private şi la institute de sănătate mintală.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Alspach, G. (2008) Calling All Preceptors: How Can We Better Prepare and Support You? Critical Care Nurse. 28 (5). p.13-16.

Benson, J. F. (1992) Working More Creatively with Groups. Kiriat Byalic: Ah Pub. p.35-36. [Hebrew].

Ben Natan, M., Qeadana, H., & Egbaria, W. (2014) The Commitment of Israeli Nursing Preceptors to the Role of Preceptor. Nurse Education Today. 34. p.1425-1429.

Biddle, B. J. (1986) Recent Developments in Role Theory. Annual Review of Sociology. 12. p.67-92.

Biddle, B. I. & Thomas, E. I. (1966) Role Theory: Concepts and Research. New York: John Wiley & Sons.

Borko, H. (2004) Professional Development and Teacher Learning: Mapping The Terrain. Educational Researcher. 33 (8). p.3-15.

Bradshaw, C., Butler, M., Cassidy, I., Egan, G., Fahy, A., Mc Namara, M., O’Conner, M.,Quillinan, B., Tierney, C., & Tuohy, D. (2011) Competency Assessment Methods Tool Processes: A Survey of Nurse Preceptors in Ireland. Nurse Education in Practice. 11 (5). p.298-303.

Bryman, A. (2012) Social Research Methods. 4^th Ed. NY: Oxford.

Carlson, E. (2013) Precepting and Symbolic Interactionism: A Theoretical Look At Preceptorship During Clinical Practice. Journal of Advanced Nursing. 69 (2). p.457-464.

Cloete, I. S. & Jeggels, J. (2014) Exploring Nurse Preceptors’ Preceptions of Benefits and Support of and Commitment to the Preceptor Role in the Western Cape Provice. Journal of the Democratic Nursing Organization of South Africa. 37 (1). p.1-7.

Council of University Teaching Hospitals (2001) Models and Best Practices in Recognizing and Supporting Preceptors and Mentors, Council of University Teaching Hospitals Strategy Paper. [Online]. Vancouver, BC, Canada Vancouver, BC, Canada: Council of University Teaching Hospitals. Available from: http://www.bcahc.ca/pdf/STRAT-F.pdf Accessed March 3, 2010. [Accessed: 20 February 2016].

Covey, S. C. (1996) The Seven Habits of Highly Effective People. Tel-Aviv, Israel: Or-Am. [Hebrew].

Cronbach, L. J., Ambron, S. R., Dornbusch, S. M., Hess, R. D., Hornik, R. C., Phillips, D. C., & Weiner, S. S. (1980) Toward Reform of Program Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.

Cutrona, C. E. (1990) Stress and Social Support in Stress of Optimal Matching. Journal of Social and Clinical Psychology. 9 (1). p.3-14.

Dibert, C. & Goldenberg, D. (1995) Preceptors’ Perceptions of Benefits, Rewards, Supports and Commitment to the Preceptor Role. Journal of Advanced Nursing. 21 (6). p.1144-1151.

Dunst, C. J., Trivette, C. M., & Thompson, R. B. (1991) Supporting and Strengthening Family Functioning: Toward Congruence Between Principles and Practice. Prevention in Human Services, 9 (1). p.19-43.

Forsyth, D. & Elliott, T. (1999) Group Dynamics and Psychological Well-Being: The Impact of Groups on Adjustment and Dysfunction. In Kowalski, R. M. & Leary, M. R. (eds). The Social Psychology of Emotional and Behavioral Problems: Interfaces of Social and Clinical Psychology. Washington, DC, US: American Psychological Association. p.339-361 .

Herzberg, F., Mausner, B., & Snyderman, B. (1959) The Motivation to Work. New York: John Wiley and Sons, Inc.

Herzberg, F. (1987) One More Time: How Do You Motivate Employees? Harvard Business Review.65 (5). p.5-16.

House, J. S. (1981) Work Stress and Social Support. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Hulley, S. B., Cummings, S. R., Browner, W. S., Grady, D. G., & Newman, T. B. (2013) Designing Clinical Research. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins. p.79.

Hyrkas, K. & Shoemaker, M. (2008) Changes in the Preceptor Role: Re-Visiting Preceptors’ Perceptions of Benefits, Rewards, Support, and Commitment to the Role. Journal of Advanced Nursing. 60 (5). p.513-524 .

Kirkpatrick, D. L. & Kirkpatrick, J. D. (2007) Implementing the Four Levels, A Practical Guide for Effective Evaluation of Training Programs. San Francisco, CA: Berrett-Koehler Pub.

Kirkpatrick, D. L. (1994) Evaluating Training Programs. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc.

Lazarus, J. (2016) Precepting 101: Teaching Strategies and Tips for Success for Preceptors. Journal of Midwifery & Women’s Health. 61 (S1). p.11-21.

Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1984) Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer Publishing.

Marincic, P. Z. & Francfort, E. E. (2002) Supervised Practice Preceptors’ Perceptions of Rewards, Benefits, Support, and Commitment to the Preceptor Role. Journal of the Academy of Nutrition and Dietetics. 102 (4). p.543-545.

Martensson, G., Engstrom, M., Mamhidir, A., & Kristofferzon, M. (2013) What are the Structural Conditions of Importance to Preceptors’ Performance? Nurse Education Today. 33. p.444-449.

Meyer, J. P. & Allen, N. J. (1991) A Three-Component Conceptualization of Organizational Commitment. Human Resource Management Review. 1. p.61-98.

Meyer, J., Allen, N., & Smith, C. (1993) Commitment to Organizations and Occupations: Extension and Test of a Three-Component Conceptualization. Journal of Applied Psychology. 78. p.538-551.

Meyer J. P., Stanley J. S., Herscovitch L., & Topolnytsky L. (2002) Affective, Continuance, and Normative Commitment to the Organization: A Meta-Analysis of Antecedents Correlates, and Consequences. Journal of Vocational Behavior. 61. p.20-52 .

Moore, T., Ochiltree, G., & Cann, W. (2001) Best Start Effective Intervention Programs: Examples of Effective Interventions, Programs and Service Models. Melbourne: Department of Human Services.

Moyer, B. A. & Wittmann-Price, R. A. (2008) Nursing Education: Foundations for Practice Excellence. Philadelphia, PA: F. A. Davis.

O’Connor, A. (2015) Clinical Instruction & Evaluation: A Teaching Resource. 3^rd Ed. Burlington, MA: Jones & Bartlett Learning. p.379-397.

Ohrling, K. & Hallberg, I. (2000) The Meaning of Preceptorship: Nurses’ Lived Experience of Being a Preceptor. Journal of Advanced Nursing. 33 (4). p.520-540.

Planning Implementing and Evaluating an Intervention (n.d.) [Online]. Available from: https://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/chapter1-a.pdf [Accessed: 15 January 2017].

Rothstein, R. (ed.) (Winter 2015) Preceptorship Module. Jerusalem: Ministry of Health. [Hebrew].

Shachaf, S. (2014) Good Enough Nurse: Nursing Between Ideal and Reality, Israel 1960-1995. Tel Aviv: Resling. [Hebrew].

Shkedi, A. (2015) Words of Meaning. Qualitative Research – Theory and Practice. Tel Aviv: Ramot Publications, Tel Aviv University [Hebrew].

Shumaker, S. A. & Brownell, A. (1984) Toward a Theory of Social Support: Closing Conceptual Gaps. Journal of Social Issues. 40 (4). p.11-36.

State of Israel. Ministry of Health (2007) Updated Circular no. 49: The Authorized Preceptor. Available from: http://www.health.gov.il/hozer/ND68_07.pef. [Accessed 20 February 2016]. [Hebrew].

State of Israel, Ministry of Health, Nursing Division (2018a) 2018 Work Plan, Nursing Division [Online]. Available from: https://www.health.gov.il/‌PublicationsFiles/nr_annual2018.pdf [Accessed: 10 April 2018]. [Hebrew].

Staykova, M., Huson, C., & Pennington, D. (2013) Empowering Nursing Preceptors to Mentoring Undergraduate Senior Students in Acute Care Settings. Journal of Professional Nursing.29 (5). p.e32-e36.

Tuckman, B. W. & Jensen, M. A. (1977) Stages of Small Groups Development Revisited. Group and Organization Studies. 2. p.419-427.

Tuckman, B. (1965) Developmental Sequence in Small Groups. Psychological Bulletin. 63. p.384-399.

Usher, K., Nolan, C., Reser, P., Owens, J., & Tollefson, J. (1999) An Exploration of the Preceptor Role: Preceptors’ Perceptions of Benefits, Rewards, Support and Commitment to the Preceptor Role. Journal of Advanced Nursing. 29 (2). p.506-514.

Viljoen, A. (2014) Nurse Preceptors’ Perceptions of Benefits, Rewards, Support and Commitment to the Preceptor Role in the Intensive Care Units of Five Major Academic Hospitals in Gauteng. [Unpublished master’s thesis, Faculty of Health Sciences, University of the Witwatersrand, Johannesburg, South Africa]. [Online]. Available from: http://wiredspace.wits.ac.za/handle/‌10539/18652

Wallace, J. E. (1997) Becker’s Side-Bet Theory of commitment revisited: Is it Time for a Moratorium or a Resurrection? Human Relations.50 (6). p.727-749.

Wenger, E. (2010) Communities of Practice and Social Learning Systems: The Career of a Concept. In Social Learning Systems and Communities of Practice. London: Springer. p. 179-198.

Yonge, O., Hagler, P., Cox, C., & Drefs, S. (2008) Listening to Preceptors. Part B. Journal for Nurses in Staff Development. 24 (1). p.21-26.